L’école à l’hôpital
Après avoir mis en évidence la démarche, une théorisation peut être envisagée. Cette pédagogie prend en compte la spécificité de l’intervention d’interpellation dans le cadre de l’hôpital.
Contrairement au travail d’une école fonctionnant de manière classique, qui ne prend en compte que la tentative de remédiation de l’échec, la démarche des enseignants hospitaliers permet de rencontrer une problématique bien réelle : les difficultés d’un certain nombre de jeunes fragilisés psychiquement.
Le premier souci des enseignants qui travaillent en hôpital est d’accueillir au mieux les enfants à leur entrée, et de les aider à vivre leur hospitalisation avec le moins d’angoisse possible. Ici, le travail pédagogique est le support du soutien moral et psychologique, l’occasion de dédramatiser la situation et de garder le contact avec la vie «normale ».
Il n’est pas question aussi de nier la maladie, d’en oublier la gravité ni les conséquences, même si pratiquement il faut les faire oublier, parfois au malade. Mais le médecin lutte contre la maladie et aide l’enfant lui-même à lutter de tout son vouloir-vivre, de toutes ses possibilités «vitales » restantes. L’enseignant doit ici seconder le médecin : ce qu’il peut faire sera toujours utile à l’enfant si celui-ci retrouve une bonne santé, et si, malheureusement, il ne doit pas en être ainsi.
Ce qui est posé ainsi, c’est la notion de choix, de responsabilité, plus précisément la question de l’action de choisir.
Ici, l’acte est vu comme une décision qui se prend sans garanties impliquant bien sûr insécurité et prise de risques.
L’action de choisir soutenant un changement, un risque de transformation, une absence possible, permet de préciser ce que l’on entend par intervention clinique. Il s’agit de prendre part à ce qui survient. Ceci signifie qu’il ne s’agit pas de supprimer le symptôme, mais bien de prendre part à quelque chose qui est en train d’advenir.
Ceci implique la foi dans les potentialités de l’être humain qui permettant son éducabilité, un idéal d’égalité des chances par la reconnaissance du droit à la différence et la prise en compte de la maladie.
On peut ainsi dégager les options pédagogiques défendues au sein de l’école à l’hôpital, et cela en fonction de la maladie de l’enfant.
D’une manière générale, cette pédagogie spéciale défend la nécessité de : connaître les enfants dans leurs spécificités intellectuelles et affectives ; motiver et personnaliser l’enseignement, concrétiser sous différentes formes, individualiser l’apprentissage.
Cette pédagogie cherche à développer une stratégie de la réussite permettant aux enfants malades de : prendre conscience de leurs capacités, développer leurs capacités en compétences, débloquer le désir d’apprendre, trouver leur propre chemin d’insertion dans la société[1].
Il s’agit de prendre en compte la souffrance de l’autre, en veillant à ce que le sujet puisse émerger et prendre à son compte l’expression de cette souffrance.
Ce qui est posé ainsi, c’est la notion de choix, de responsabilité, plus précisément la question de l’action de choisir.
Ici, l’acte est vu comme une décision qui se prend sans garanties impliquant bien sûr insécurité et prise de risques.
L’action de choisir soutenant un changement, un risque de transformation, une absence possible, permet de préciser ce que l’on entend par intervention clinique. Il s’agit de prendre part à ce qui survient. Ceci signifie qu’il ne s’agit pas de supprimer le symptôme, mais bien de prendre part à quelque chose qui est en train d’advenir.
La démarche clinique n’appartient donc pas à une seule discipline ni n’est un terrain spécifique, c’est une approche qui vise un changement, se tient dans la singularité, n’a pas peur du risque et de la complexité, et co-produit un sens de ce qui se passe. Elle se caractérise par : une nécessaire implication; un travail sur la juste distance; une inexorable demande; une rencontre intersubjective entre des êtres humains qui ne sont pas dans la même position; la complexité du vivant et le mélange imparable du psychique et du social.
Les difficultés rencontrées ne sont pas dues à des problèmes de communication, de relations ou de structures, mais traduisent surtout des ratages par rapport au système symbolique donnant sens à la vie sociale.
Mais l’apprentissage de la langue écrite est l’un des plus difficiles qui soient; Le caractère symboliquement abstrait des signes écrits qui n’ont plus, au contraire de l’écriture chinoise, aucun rapport ni avec des représentations d’objets, ni avec des sons, exige de l’enfant toute une préparation au moins sociale (des parents qui eux-mêmes sachent lire) mais aussi intellectuelle, pour autant que la fonction cognitive puisse être isolée. Aucune fonction mentale n’est plus difficile que celle-là et nous connaissons une quantité considérable d’adultes en situation de commander, qui, en réalité et en toute rigueur, ne savent pas lire. Ils déchiffrent, mais n’anticipent pas, en disant une phrase, la lecture, par les yeux, de la phrase suivante au point d’y savoir disposer la ponctuation. C’est pourtant ce que, dans l’absolu, signifie savoir lire.
Non seulement ce qui écrit fait loi, mais la capacité de lire et écrire confère le pouvoir dès lors que tout un chacun n’a pas la possibilité d’y accéder.
Le premier souci des enseignants qui travaillent en hôpital est d’accueillir au mieux les enfants à leur entrée, et de les aider à vivre leur hospitalisation avec le moins d’angoisse possible. Ici, le travail pédagogique est le support du soutien moral et psychologique, l’occasion de dédramatiser la situation et de garder le contact avec la vie «normale ».
Il n’est pas question aussi de nier la maladie, d’en oublier la gravité ni les conséquences, même si pratiquement il faut les faire oublier, parfois au malade. Mais le médecin lutte contre la maladie et aide l’enfant lui-même à lutter de tout son vouloir-vivre, de toutes ses possibilités «vitales » restantes. L’enseignant doit ici seconder le médecin : ce qu’il peut faire sera toujours utile à l’enfant si celui-ci retrouve une bonne santé, et si, malheureusement, il ne doit pas en être ainsi.
Confrontés à la nécessité d’aider les jeunes à assumer la culpabilité du plaisir d’en savoir plus ou l’angoisse du désir d’en savoir trop, ce travail pédagogique dans le champ hospitalier favorise le temps pour comprendre en rendant possible le jeu langagier de l’interrogation, de la recherche de sa vérité momentanée en dehors d’un contexte d’évaluation normative, qui ne s’impose pas directement à l’école à l’hôpital.
Ceci implique la foi dans les potentialités de l’être humain qui permettant son éducabilité, un idéal d’égalité des chances par la reconnaissance du droit à la différence et la prise en compte de la maladie.
On peut ainsi dégager les options pédagogiques défendues au sein de l’école à l’hôpital, et cela en fonction de la maladie de l’enfant.
D’une manière générale, cette pédagogie spéciale défend la nécessité de : connaître les enfants dans leurs spécificités intellectuelles et affectives ; motiver et personnaliser l’enseignement, concrétiser sous différentes formes, individualiser l’apprentissage.
Il s’agit d’accueillir le jeune tel qu’il est, de l’accueillir avec son symptôme, une création qui lui est personnelle et que tout le monde cherche à réduire.
Cette pédagogie cherche à développer une stratégie de la réussite permettant aux enfants malades de : prendre conscience de leurs capacités, développer leurs capacités en compétences, débloquer le désir d’apprendre, trouver leur propre chemin d’insertion dans la société[2]. Il s’agit de prendre en compte la souffrance de l’autre, en veillant à ce que le sujet puisse émerger et prendre à son compte l’expression de cette souffrance.
L’espace pédagogique est balisé par une série d’offres d’outils, proposés en fonction de la démarche propre de chaque jeune. Ce qui est recherché c’est permettre au jeune une affirmation de soi, de ses désirs d’apprendre, de sa disponibilité à l’autre, de sa faculté à s’assumer en tant que sujet critique, de réassumer le lien social de manière autonome, et surtout de faire la part des choses en entreprenant son nouveau parcours. Ce travail permet au jeune de se repositionner par rapport au travail scolaire, de faire à nouveau des choix, d’interpeller, de se situer par rapport aux divers savoirs distillés par l’école.
Ce n’est pas le savoir qui prime, mais ce qu’un sujet peut en faire. Ce que nous essayons de traiter, ce n’est pas le jeune, c’est la situation en tant que telle. On prend ainsi en considération la dimension institutionnelle de l’arrêt, qui prend une forme précise, celle d’être scolaire, d’interroger l’institution scolaire elle-même.
Ainsi, il ne s’agit pas de faire du rattrapage scolaire, mais bien de permettre au jeune de développer un projet personnel rencontrant le projet thérapeutique qu’il élabore. Ce travail débouche sur l’élaboration d’un projet pédagogique permettant le retour à la vie sociale.
[1] Colloque d’Havré (1979), L’enfant, l’hôpital et l’école, Bruxelles, Union des Villes et Communes belges. APHCFB (Association des Pédagogues Hospitaliers de la Communauté Française de Belgique).
[2] Colloque d’Havré (1979), L’enfant, l’hôpital et l’école, Bruxelles, Union des Villes et Communes belges. APHCFB (Association des Pédagogues Hospitaliers de la Communauté Française de Belgique).