Références pédagogiques de Prise de Parole
Prise de Parole s’inspire des réflexions d‘une théorie critique. Peut-on parler d’une démarche nouvelle ? Il ne s’agit pas de créer une nouvelle discipline, mais de focaliser une série de concepts afin de pouvoir expliciter la démarche suivie pour rencontrer l’adolescent en souffrance et lui permettre, par l’interpellation clinique, de retrouver le chemin d’un savoir[1].
Platon, en opposition aux maîtres sophistes, met en scène la haute figure de Socrate. Celui-ci déclare qu’il ne sait rien, mais il veut dire qu’il ne peut rien savoir à la place des autres et il donne comme conseil « connais-toi toi-même » qui en position éducative, se définit comme « accoucheur d’âme ». Penser, pour Socrate, n’a rien à voir, comme le prônent les sophistes, avec l’adoption du savoir de l’expert, que l’on accumule comme un capital monnayable dans les relations aux autres pour mieux les dominer, non, penser, pour Socrate c’est découvrir sans cesse ce que l’on est en le disant. On peut ici voir poindre deux figures antagonistes d’éducateurs. Disons que les « Protagoras » et les « Gorgias » occupent aujourd’hui le haut du pavé et pavoisent sous le couvert du scientisme des sciences cognitives et des processus de l’endoctrinement éducatif.
Sans remonter à l’Antiquité grecque, il faut évoquer Rabelais : celui qui, fut sans doute un précurseur, sans l’avoir su, de cette forme d’éducation critique. L’éducation et son corollaire, la pédagogie, visent, comme le proposait déjà W. Godwin, « à apprendre à penser, à discuter, à se souvenir et à se poser des questions ».
Prise de Parole s’inspire également des apports de Francisco Ferrer, et de son ouverture vers la coéducation, de Sébastien Faure, Thierry, Robin, Summerhill, de ce qu’il faut dénommer « Pédagogie libertaire ». Et se réfère à la théorie de John Dewey (1859-1952) : « Toute leçon doit être une réponse… Learning by doing ».
En accord avec Ovide Decroly, lorsqu’il prône que l’école doit se confronter à la réalité : « L’école devra se trouver partout où est la nature, partout où est la vie, partout où est le travail. »
Les enfants de Freinet : Puis, plus tard, à Célestin Freinet (1896-1966), qui critique la « scolastique » pour lui substituer le « tâtonnement expérimental ». Célestin Freinet qui, en mettant en évidence le caractère illusoire du discours pédagogique, en prônant la coopération scolaire, en implantant dans sa classe la pratique du texte libre, a ouvert une brèche dans ce qu’il nommait le «scolasticisme» pédagogique, système figé dans un ensemble de statuts hiérarchisés, de comportements stéréotypés, de communications bloquées, système qui assure de façon cryptique, mais efficace, la reproduction de la société qui l’a institué. J’aurais tendance à le suivre dans son cheminement, et cela en tant que praticien. En effet, je m’inspire, dans ma pratique des apports de la pédagogie institutionnelle[2] ?
Références pédagogiques
Cette démarche s’inspire des réflexions d‘une théorie critique. Peut-on parler d’une démarche nouvelle ? Il ne s’agit pas de créer une nouvelle discipline, mais de focaliser une série de concepts afin de pouvoir expliciter la démarche suivie pour rencontrer l’adolescent en souffrance et lui permettre, par l’interpellation clinique, de retrouver le chemin d’un savoir[3].
Platon, en opposition aux maîtres sophistes, met en scène la haute figure de Socrate. Celui-ci déclare qu’il ne sait rien, mais il veut dire qu’il ne peut rien savoir à la place des autres et il donne comme conseil « connais-toi toi-même » qui en position éducative, se définit comme « accoucheur d’âme ». Penser, pour Socrate, n’a rien à voir, comme le prônent les sophistes, avec l’adoption du savoir de l’expert, que l’on accumule comme un capital monnayable dans les relations aux autres pour mieux les dominer, non, penser, pour Socrate c’est découvrir sans cesse ce que l’on est en le disant. On peut ici voir poindre deux figures antagonistes d’éducateurs. Disons que les « Protagoras » et les « Gorgias » occupent aujourd’hui le haut du pavé et pavoisent sous le couvert du scientisme des sciences cognitives et des processus de l’endoctrinement éducatif.
Sans remonter à l’Antiquité grecque, il faut évoquer Rabelais : celui qui, fut sans doute un précurseur, sans l’avoir su, de cette forme d’éducation critique. L’éducation et son corollaire, la pédagogie, visent, comme le proposait déjà W. Godwin, « à apprendre à penser, à discuter, à se souvenir et à se poser des questions ».
En référence à Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) : « Qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente… Car, si vous substituez dans son esprit l’autorité à la raison, vous n’en ferez jamais un être libre. » (Emile ou De l’éducation).
Dans la perspective de Joseph Jacotot (1770-1840) : « Expliquer empêche de comprendre. Il faut mettre les individus en situation de découvrir eux-mêmes ».
Conformément aux conceptions d’Henri Marion (1846-1896) : « La seule méthode digne de ce nom, c’est la méthode active. Celle qui donne l’impulsion et l’éveil, met la personne en recherche, elle-même, de la vérité. »
En cohérence avec les propositions d’Edmond Demolins (1852-1907), fondateur de l’École des Roches, sur le modèle de la première « new school » anglaise d’Abbotsholme : les cours sont remplacés par des « activités sociales » qui mobilisent les savoirs « en tant que de besoin ».
Cela s’inspire également des apports de Francisco Ferrer, et de son ouverture vers la coéducation, de Sébastien Faure, Thierry, Robin, Summerhill, de ce qu’il faut dénommer « Pédagogie libertaire », Summerhill.
Et se réfère à la théorie de John Dewey (1859-1952) : « Toute leçon doit être une réponse… Learning by doing ».
En accord avec Ovide Decroly, lorsqu’il prône que l’école doit se confronter à la réalité : « L’école devra se trouver partout où est la nature, partout où est la vie, partout où est le travail. »
Les enfants de Freinet :
Puis, plus tard, à Célestin Freinet (1896-1966), qui critique la « scolastique » pour lui substituer le « tâtonnement expérimental ». Célestin Freinet qui, en mettant en évidence le caractère illusoire du discours pédagogique, en prônant la coopération scolaire, en implantant dans sa classe la pratique du texte libre, a ouvert une brèche dans ce qu’il nommait le «scolasticisme» pédagogique, système figé dans un ensemble de statuts hiérarchisés, de comportements stéréotypés, de communications bloquées, système qui assure de façon cryptique, mais efficace, la reproduction de la société qui l’a institué. J’aurais tendance à le suivre dans son cheminement, et cela en tant que praticien.
En effet, je m’inspire, dans ma pratique des apports de la pédagogie institutionnelle[4] et des apports de J Oury.
C’est en participant aux réunions de « l’Ecole Moderne », que j’ai pu théoriser quelque peu la démarche.
Célestin Freinet qui, en mettant en évidence le caractère illusoire du discours pédagogique, en prônant la coopération scolaire, en implantant dans sa classe la pratique du texte libre, a ouvert le premier une brèche dans ce qu’il nommait le «scolasticisme» pédagogique, système figé dans un ensemble de statuts hiérarchisés, de comportements stéréotypés, de communications bloquées, système qui assure de façon cryptique, mais efficace, la reproduction de la société qui l’a institué.
En effet, Freinet, Oury sont des références qui m’ont permis de me positionner en tant qu’ « artisan – pédagogue », sensible à l’autre, sensible à cette parole de jeunes exclus socialement, d’abord, de jeunes en souffrances psychiques, ensuite.
Célestin Freinet[5], en mettant en évidence le caractère illusoire du discours pédagogique, en prônant la coopération scolaire, en implantant dans sa classe la pratique du texte libre, a ouvert une brèche dans ce qu’il nommait le «scolasticisme» pédagogique, système figé dans un ensemble de statuts hiérarchisés, de comportements stéréotypés, de communications bloquées, système qui assure de façon cryptique, mais efficace, la reproduction de la société qui l’a institué.
Bien sûr, il ne s’agit pas, pour Freinet, de réduire l’expression libre au seul texte libre, ou soi-disant tel. Cela ramènerait à la routine insipide des exercices traditionnels. L’expression libre s’étend à tous les domaines : débats, exposés, création dramatique, graphique, musicale, scientifique, mathématique,…
Je me réfère à Demoulin,[6] lorsque cet auteur constate que la parole de l’enfant, de l’adolescent n’est pas prise en considération. Je prends en compte les apports de l’Ecole nouvelle qui défendait que l’enfant n’est pas du tout une table rase sur quoi l’instruction pourrait déposer n’importe quoi selon l’humeur et l’habileté de l’enseignant. Ce n’est pas davantage, comme le pensait Platon, un être qui aurait tout appris dans une vie antérieure. Depuis je me réfère à la démarche de la Pédagogie institutionnelle[7]. Cela m’a permis d’élargir ma pratique et de poser la question du sujet.
Cette démarche se distingue des actions de soutien spécialisé qui ont pour objectif d’améliorer la capacité de l’être à dépasser les difficultés qu’il éprouve dans ses apprentissages scolaires, à maîtriser ses méthodes et ses techniques de travail, à prendre conscience de ses progrès, en suscitant l’expérience de la réussite. Cette démarche vise à favoriser l’ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles, l’efficience dans les différents apprentissages proposés par l’école et d’autre part de restaurer chez le jeune le désir d’apprendre et l’estime de soi ».
Pour la première fois dans l’histoire de l’humanité, la pénurie, le manque de moyens de première nécessité, et la nécessité de travailler jour après jour pour se les procurer, ne sont désormais plus inéluctables. Malgré le fait que jamais auparavant autant d’êtres humains n’ont souffert de la faim, une société d’abondance, dans laquelle les humains sont libérés de l’esclavage salarié, est maintenant objectivement possible.
Mais l’existence de cette possibilité ne suffit pas. Pour réaliser cette possibilité, et donc d’en finir avec cette société conditionnée par le rapport marchand et adaptée au règne de la pénurie, la nécessité d’un changement fondamental avec le passé doit être posée clairement.
C’est la crise du capitalisme et ses implications mortifères qui font du changement une question de survie pour l’humanité.
L’alternative « socialisme ou barbarie » pouvait sembler une formule abstraite dans les années où l’illusion était encore possible mais, aujourd’hui, elle démontre quotidiennement la cruauté de sa vérité dans la vie de chacun d’entre nous. Elle impose de réfléchir à un changement possible.
En ce sens, le mûrissement des conditions objectives et subjectives permettant un bouleversement social, c’est-à-dire du durcissement pour l’individu de ses conditions d’existence, et de la prise de conscience de son insatisfaction, se poursuit, malgré la difficulté que nous pouvons avoir à en déceler les indices, et surtout, sans que ceci constitue une voie tracée de manière mécanique à cette perspective de naissance d’une nouvelle société.
[1] MAURY, L. (1988). Freinet et la pédagogie. Paris. EditionsPUF.
[2] Moll, J. (1999). La pédagogie psychanalytique. Paris. Editions Dunod. (p 158).
[3] MAURY, L. (1988). Freinet et la pédagogie. Paris. EditionsPUF.
[4] Moll, J. (1999). La pédagogie psychanalytique. Paris. Editions Dunod. (p 158).
[5] FREINET, C. (1969). Pour l’école du peuple. Paris. Editions Maspero
[6] DEMOULIN, L. (1999). L’hypocrisie pédagogique. Mons. Talus d’Approche. A151
[7] VASQUEZ, A OURY, F. (1974). De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle. Paris. Maspéro. B73
VASQUEZ, A OURY, F. (1979). Vers une pédagogie institutionnelle. Paris. Maspéro. B71