« Ce sera donc, non les faits et gestes d’un individu, mais quelque chose comme la goutte d’eau d’une vie mêlée à l’Océan humain », « Ce qu’on trouvera ici, c’est la pensée et non l’entassement monotone des jours qui composent une vie humaine ».  Louise MICHEL

Je suis impliqué, depuis de nombreuses années, dans un travail de Formation à l’écriture auprès de jeunes et d’adultes : l’Institut Decroly, le Centre des Étangs Noirs, le Centre d’insertion socioprofessionnelle Idée 53, la Formation Gamme.  J’ai croisé des jeunes qui m’ont permis d’apprendre ce qu’était effectivement un atelier d’écriture. Durant toutes ces années, j’ai été confronté à des paroles d’adolescents qui expriment le mal de vivre, le mal de société, adolescents qui reflètent aussi un questionnement par rapport à un avenir précaire, adolescents qui subissent surtout le poids d’un regard d’exclusion. 

En 1992, je décroche une Licence en Politique de Formation (FOPA) à Université Catholique de Louvain : « Pour un questionnement éthique dans une formation à la prévention sida ».

Ces réactions adolescentes illustrent, d’une certaine manière, l’inadéquation de la réponse scolaire par rapport à leur quête d’un savoir en réponse aux questions qu’ils se posent. Les jeunes, soulignent en quelque sorte l’écart existant entre leur questionnement émergeant et le cursus scolaire traditionnel, le discours sociétal dominant. Et il m’a semblé utile, afin de situer ma théorisation, de resituer ma démarche, à partir de ma pratique au CThA et à l’Entreliens. 

Je poursuis avec un DEC (Diplôme d’Etudes complémentaires en Sciences de l’Education), Université Catholique de Louvain, en 2001 : « En quoi l’atelier d’écriture favorise-t-il le temps pour écrire chez l’adolescent ? ».

Durant ces années, j’ai cherché à faire publier par les jeunes que je rencontrais,  un journal ouvert à l’expression : que ce soit « Le Petit Journal » à l’Institut Decroly, « Prise de Parole » au Centre des Etangs Noirs (CEN), « Bruges pas si morte que ça » à l’atelier d’écriture du Centre de formation Idée 53, « Intermittence » au CThA.  

Je théorise tous ces éléments pratiques dans un DEA  (Diplôme d’études approfondies en sciences de la santé), UCL 2007 : « Prolégomènes pour une clinique de l’écriture ». 

Et je rédige, en 2009 ma thèse de doctorat, et j’obtiens le titre de DOCTEUR en Sciences médicale UCL : « Clinique de l’écriture, effets de l’interpellation épistémique auprès d’adolescents en arrêt de scolarité ».

Pratique actuelle

Depuis 1998, j’anime l’Atelier d’écriture de la Formation Gamme, créée à l’initiative d’Idée 53. Cet atelier vise à la formation qualifiante de « garde-malade à domicile ».

Depuis 2009, j’assume également le Cours de « Pédagogie active » dans le cadre de la Haute Ecole Libre de Bruxelles (EOS°.

Mes Références pédagogiques

Cette démarche s’inspire des réflexions d‘une théorie critique.   Peut-on parler d’une démarche nouvelle ? Il ne s’agit pas de créer une nouvelle discipline, mais de focaliser une série de concepts afin de pouvoir expliciter la démarche suivie pour rencontrer l’adolescent en souffrance et lui permettre, par l’interpellation clinique, de retrouver le chemin d’un savoir[1].

Platon, en opposition aux maîtres sophistes, met en scène la haute figure de Socrate. Celui-ci déclare qu’il ne sait rien, mais il veut dire qu’il ne peut rien savoir à la place des autres et il donne comme conseil « connais-toi toi-même » qui en position éducative, se définit comme « accoucheur d’âme ».  Penser, pour Socrate, n’a rien à voir, comme le prônent les sophistes, avec l’adoption du savoir de l’expert, que l’on accumule comme un capital monnayable dans les relations aux autres pour mieux les dominer, non, penser, pour Socrate c’est découvrir sans cesse ce que l’on est en le disant.  On peut ici voir poindre deux figures antagonistes d’éducateurs.  Disons que les « Protagoras » et les « Gorgias » occupent aujourd’hui le haut du pavé et pavoisent sous le couvert du scientisme des sciences cognitives et des processus de l’endoctrinement éducatif.

Sans remonter à l’Antiquité grecque, il faut évoquer Rabelais : celui qui, fut sans doute un précurseur, sans l’avoir su, de cette forme d’éducation critique.  L’éducation et son corollaire, la pédagogie, visent, comme le proposait déjà W. Godwin, « à apprendre à penser, à discuter, à se souvenir et à se poser des questions ».

• En référence à Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) : « Qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente… Car, si vous substituez dans son esprit l’autorité à la raison, vous n’en ferez jamais un être libre. » (Emile ou de l’éducation).
• Dans la perspective de Joseph Jacotot (1770-1840) : « Expliquer empêche de comprendre. Il faut mettre les individus en situation de découvrir eux-mêmes ».
• Conformément aux conceptions d’Henri Marion (1846-1896) : « La seule méthode digne de ce nom, c’est la méthode active. Celle qui donne l’impulsion et l’éveil, met la personne en recherche, elle-même, de la vérité. »
• En m’inspirant également de ce qu’il faut dénommer « Pédagogie libertaire », des apports de Francisco Ferrer, et de son ouverture vers la coéducation, de Francisco Ferrer, Sébastien Faure, Summerhill.
• M’inspirant également En cohérence avec les propositions d’Edmond Demolins (1852-1907), fondateur de l’École des Roches, sur le modèle de la première « new school » anglaise d’Abbotsholme : les cours sont remplacés par des « activités sociales » qui mobilisent les savoirs « en tant que de besoin ».
• En référence à la théorie de John Dewey (1859-1952) : « Toute leçon doit être une réponse… Learning by doing ».
• Puis, plus tard, à Célestin Freinet (1896-1966), qui critique la « scolastique » pour lui substituer le « tâtonnement expérimental ».  Célestin Freinet qui, en mettant en évidence le caractère illusoire du discours pédagogique, en prônant la coopération scolaire, en implantant dans sa classe la pratique du texte libre, a ouvert une brèche dans ce qu’il nommait le «scolasticisme» pédagogique, système figé dans un ensemble de statuts hiérarchisés, de comportements stéréotypés, de communications bloquées, système qui assure de façon cryptique, mais efficace, la reproduction de la société qui l’a institué.  J’aurais tendance à le suivre dans son cheminement, et cela en tant que praticien.
• Je me réfère à Demoulin^[1], lorsqu’il constate que la parole de l’enfant, de l’adolescent n’est pas prise en considération.  Je prends en compte les apports de l’Ecole nouvelle qui défendait que l’enfant n’est pas du tout une table rase sur quoi l’instruction pourrait déposer n’importe quoi selon l’humeur et l’habileté de l’enseignant.  Ce n’est pas davantage, comme le pensait Platon, un être qui aurait tout appris dans une vie antérieure. 
• Depuis je me réfère à la démarche de la Pédagogie institutionnelle^[2].  Cela m’a permis d’élargir ma pratique et de poser la question du sujet.
• Je m’inspire de l’enseignement du Professeur  van Meerbeeck^[3] qui m’a fourni les entrées pour apprécier la crise adolescente.

Mon point de référence est relativement simple, c’est cette notion de solidarité que l’on retrouve intrinsèquement au sein du prolétariat.  Je me suis politisé sur une base de classe : une opposition à l’aliénation bourgeoise afin de trouver un espace d’expression et de réflexion afin que je puisse advenir avec d’autres.  J’ai cherché : socialisme, anarchisme, conseillisme. 

Cette référence participe d’un questionnement qui porte sur un cheminement politique qui part d’une « sidération » au sein des Etudiants Socialistes, en 1964, où je questionne la nature de l’URSS. 

C’est pourquoi, en toute logique, j’ai refusé d’adhérer à des organisations qui défendent une position «dirigiste et substitutionniste» du parti : je fais allusion ici à la tradition bordiguiste.  Bien sûr, je n’ai pas la prétention d’avoir lu tout Lénine, tout Bordiga.   Quant à la justification trotskiste d’un soutien à la Russie post stalinienne, elle ne répond pas aux questions que je me pose : pourquoi les procès, pourquoi Berlin, pourquoi Budapest, pourquoi le goulag et le sang ouvrier versé ?  Les réponses de Sartre, stalinien honteux, ne sont pas satisfaisantes.  Mais la compréhension que je m’en suis faite au travers de discussions, de lectures appropriées me font dire que mon chemin ne passe pas par là.  Ce qui ne m’empêche pas d’être à l’écoute, de lire des analyses contradictoires à mes propres idées, de remettre en question certaines affirmations, de chercher à comprendre une ouverture différente.  En fait, je me réfère beaucoup plus à la pensée libertaire de Camus.

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[1] DEMOULIN, L.  (1999).  L’hypocrisie pédagogique.  Mons.  Talus d’Approche.  A151

[2] VASQUEZ, A  OURY, F.  (1974).  De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle.  Paris.  Maspéro.   B73.  VASQUEZ, A  OURY, F.  (1979).  Vers une pédagogie institutionnelle.  Paris.  Maspéro.  B71

[3] Van Meerbeeck, P. (1990)  Les années folles de l’adolescence. Bruxelles. De Boeck-Wesmael.  C179. Van Meerbeeck, P. (1991). Peau d’âme.  Bruxelles.  De Boeck Université.  C180.  Van Meerbeeck, P. (1998).  Que jeunesse se passe.  Bruxelles.  De Boeck.  B159