L’engouement ouvrier pour l’éducation s’affirme essentiellement dans son auto-organisation (la pratique des bibliothèques ouvrières, des cours du soir, de l’autodidaxie,…). Il existe une certaine méfiance ouvrière envers l’école, renforcée par l‘obligation de mettre les enfants au travail le plus tôt possible. Si la revendication du droit à l’instruction publique apparaît dans tous les programmes ouvriers, les luttes réelles (grèves générales, pétitions massives, etc.) sont rares, contrairement à la question du suffrage universel. Ainsi, en 1841, la première loi française sur le travail des enfants et leur scolarisation a été fort débattue entre médecins, inspecteurs du travail et patrons, sans susciter d’intérêt particulier côté ouvrier : le célèbre journal L’Atelier ne lui consacre pas une ligne[1]. Il ne faut donc pas confondre le désir d’instruction et revendication d’une instruction publique encadrée par l’Etat.
En référence aux utopies libertaires du XIXe siècle (Stirner, Proudhon, Fourier, Bakounine) et aux projets non réalisés de la Commune visant « une instruction populaire gratuite et généralisée », des expériences « d’éducation intégrale » tentent d’instituer une véritable contre-société où enfants et adultes s’auto-organisent, vivent et apprennent en-dehors des valeurs et des modes de vie de la classe dominante. Michel Bakounine prône en 1869 une « instruction intégrale » qui serait la même pour tous et toutes, accordant une place nécessaire à l’enseignement industriel ou pratique à côté de l’enseignement scientifique ou théorique.
Ainsi, des mouvements porteurs d’une intense activité critique dans l’éducation comme le furent, au tournant du XIXe au XXe siècle, comme Max Stirner (1806 – 1856), qui critiqua lui aussi l’école de l’État et la pédagogie comme des formes affinées de conditionnement. Stirner verra comme but, dans une Éducation libertaire, de favoriser au maximum l’autonomie des élèves et leur libération individuelle jusqu’à l’insubordination.
Léon Tolstoï, un anarchiste non-violent, fut l’un des pionniers dans ce type d’Éducation en fondant vers 1859, à Iasnaïa Poliana, en Russie, une école pour enfants et adultes. De 1862 à 1863, il y produit le journal Iasnaïa Poliana.
Paul Robin est le premier à mettre en œuvre cette « éducation intégrale » à l’orphelinat de Cempuis, qu’il dirige à partir 1880.
L’un des personnages les plus importants de l’éducation libertaire fut Francisco Ferrer, qui fonda l’Escuela moderna, à Barcelone, expérience qui dura de 1901 à 1906 mais, qui donna l’impulsion à tout un mouvement d' »écoles ferrer/modernes ».
Les pratiques anarchistes « d’éducation intégrale » ou encore celles des réseaux de « l’école moderne » (F. Ferrer) trouvèrent leurs limites (de 1901 à 1909)., puis leur terme, non seulement dans la répression politico-policière dont ils furent l’objet, mais aussi dans leur dépendance à la science et au travail productif. Double dépendance qui affaiblissait la rupture qu’ils avaient pourtant creusée avec cette « société autoritaire de l’exploitation de l’homme par l’homme » dont ils se voulaient les fossoyeurs.
Classiquement, la relation école/travail productif est donc conçue soit comme une simple succession entre deux périodes de la vie de l’être humain, soit comme un rapport de dépendance. Dans le premier cas, l’école est extérieure et indifférente à » la vie active » ; dans le second, elle est dominée par le monde économique, au service de l’emploi ou de l’entreprise.
Il existe pourtant une tout autre façon d’envisager le problème : elle consiste à faire de la production la base – ou une base – de l’éducation.
Au siècle dernier, cette conception a connu des dénominations et des modalités variées : instruction (éducation) intégrale,
école du travail, éducation (enseignement) polytechnique, école-atelier, éducation par le travail, éducation industrielle…
Mais surtout elle a été reprise, avec des variantes et des nuances, par l’ensemble du mouvement ouvrier et socialiste du XIXe siècle.
On la trouve chez les socialistes utopistes et chez les socialistes scientifiques, chez les réformistes et chez les révolutionnaires, dans la Première Internationale (Association internationale des travailleurs) et dans les premiers partis ouvriers et socialistes français, chez les pédagogues de 1848 et chez les Communards de 1871, chez Owen, Fourier, Saint-Simon, Proudhon et chez Marx (et Engels)…
Elle est aussi bien l’affaire d’éducateurs comme Paul Robin que de politiques comme Karl Marx.
Le premier explique : » Il ne faut pas oublier que l’éducation physique et intellectuelle (ou instruction) doit comprendre la science et l’art, le savoir et le faire. Un véritable intégral est à la fois théoricien et praticien. Il réunit les deux qualités systématiquement séparées par la routine officielle, maintenant d’une part l’enseignement primaire et professionnel, de l’autre l’enseignement secondaire et supérieur : il est à la fois le cerveau qui dirige et la main qui exécute, le savant et l’ouvrier » (1).
Et le second réclame une » éducation qui unira, pour tous les enfants au-dessus d’un certain âge [9 ans], le travail productif avec l’instruction et la gymnastique, et cela non seulement comme moyen d’accroître la production sociale, mais comme le seul et unique moyen de produire des hommes complets » (2).
Une formule succincte résume la position marxienne (de Marx) : » réunion du travail productif et de l’éducation « .
C’est l’une des dix thèses du Manifeste communiste de 1848.
Les précurseurs et le socialisme utopique
Le mouvement ouvrier
Et à la veille des lois Jules Ferry, le Parti ouvrier français naissant – celui de Jules Guesde et Paul Lafargue – note dans son premier programme (1879) : » Instruction scientifique et professionnelle de tous les enfants mis, pour leur entretien, à la charge de la société représentée par l’Etat et par la Commune » (11).
Discussion
Cet ensemble de réflexions, de thèses, de propositions, de revendications, d’expérimentations, produites tout au long du XIXe siècle par le mouvement ouvrier et socialiste, sont largement méconnues ou refoulées de nos jours. Elles ont pourtant le mérite de nous indiquer une nouvelle voie pour penser les rapports enseignement/travail productif, école/entreprise, éducation/qualification professionnelle à l’horizon 2000. En explorant le passé, en (re)découvrant la pensée ouvrière et socialiste du XIXe siècle sur l’école et l’éducation, on dégage une autre façon de poser la question du sens et des missions de l’école pour tous. On est conduit à remettre en cause aussi bien la problématique utilitariste, qui met l’école » à la remorque » de l’économie et du marché du travail, que la vision pédagogiste, qui dissocie radicalement école et monde du travail.
Mais tous ces éléments de » pédagogie socialiste du travail « , et notamment la pensée marxienne qui nous semble la plus riche, ne sauraient être repris tels quels et encore moins considérés comme des réponses ou des solutions aux problèmes actuels. Nous les considérons comme un point de départ, une invitation et une incitation au débat pédagogique. Il faudrait, par exemple, définir le contenu de cette école liée au travail et à la production, trouver la juste association ou la bonne combinaison entre formation intellectuelle et travail productif. Pour entreprendre une telle recherche, la méthode historique pourrait être fort utile.
Elle nous conduirait en particulier à regarder du côté de » la jeune pédagogie soviétique » qui s’est attaquée à ces problèmes dans les années 1920, à étudier les écrits et les réalisations d’éducateurs comme Blonskij, Pistrak ou Kroupskaïa.
[1] Pierre Pierrard (1987), Enfants et jeunes ouvriers en France, (XIXe – XXe siècle). Editions ouvrières, p. 56.